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La présente circulaire a pour objet de préciser les modalités de conception et de mise en œuvre de la formation professionnelle spécialisée qui comporte deux volets :

I - LES PRINCIPES COMMUNS À LA FORMATION DE BASE DU PREMIER ET DU SECOND DEGRÉS

1 - Une formation répondant à des besoins repérés

Chaque recteur, en liaison avec les inspecteurs d’académie, directeurs des services départementaux de l’éducation nationale (IA-DSDEN), procède à l’analyse des besoins en formation spécialisée dans son académie, en tenant compte des besoins de scolarisation des élèves présentant des besoins éducatifs particuliers relevant de l’adaptation et de l’intégration scolaires, des objectifs de la politique académique dans ce domaine et des priorités retenues en matière de dispositifs permettant d’y répondre.
Le recteur arrête, en liaison avec les IA-DSDEN et en concertation avec les opérateurs de formations qu’il sollicite, un schéma prévisionnel des formations en fonction de l’analyse des besoins repérés.

2 - Un choix cohérent pour les lieux d’implantation des formations

Selon les options, la formation est dispensée dans un cadre académique, interacadémique ou national.
Les lieux d’implantation des formations, précisés dans la circulaire annuelle d’appel à candidature des enseignants, sont choisis en tenant compte des besoins recensés dans chaque académie. Ils doivent permettre de conjuguer au mieux proximité des sites de formation et effectifs d’enseignants à former. Ces choix sont validés au plan national afin d’assurer une cohérence d’ensemble.
La liste des options préparées par chaque opérateur de formation (IUFM, CNEFEI...) est arrêtée, sur proposition des recteurs, par le directeur de l’enseignement scolaire et le directeur de l’enseignement supérieur.

3 - Une mise en œuvre de la formation nécessairement concertée

La formation spécialisée de base, dispensée par des équipes de formateurs qualifiés, est mise en œuvre selon les plans de formation élaborés par chaque opérateur.
Elle comprend plusieurs périodes de regroupement des enseignants en formation. La répartition sur l’année des périodes de regroupement doit faire l’objet d’une concertation préalable entre les directeurs d’instituts universitaires de formation des maîtres, les recteurs et les inspecteurs d’académie, afin que puissent être organisés, dans le premier degré, les remplacements des enseignants en formation dans des conditions satisfaisantes pour l’accueil des élèves et que, dans le second degré, les chefs d’établissement puissent être informés rapidement des périodes durant lesquelles les professeurs seront absents de leurs classes.
Pour le premier degré, le calendrier établi pour l’ensemble des périodes de formation doit permettre d’organiser les épreuves de l’examen du CAPA-SH dès la fin de la formation et avant la fin de l’année civile. Il prend en compte le fait que la formation doit être totalement accomplie par les enseignants avant l’ouverture de la session d’examen.
Les modalités de mise en œuvre des plans de formation académique sont arrêtées après concertation entre le recteur et les IA-DSDEN de l’académie, et le directeur de l’IUFM concerné.
Les modalités de mise en œuvre des plans de formation interacadémique sont arrêtées après concertation entre les recteurs et IA-DSDEN de la zone concernée et le directeur de l’IUFM organisateur de la formation.
Les recteurs et IA-DSDEN sont informés des conditions d’organisation des formations mises en œuvre au plan national par le CNEFEI ou un IUFM.

4 - Des plans de formation habilités au niveau national

L’article 2, alinéa 2 de l’arrêté du 5 janvier 2004 relatif à l’organisation de la formation professionnelle spécialisée prévoit que les plans de formation préparant au CAPA-SH et au 2CA-SH sont habilités annuellement par une commission nationale placée sous la responsabilité conjointe du directeur de l’enseignement scolaire et du directeur de l’enseignement supérieur.
La commission nationale de validation des plans de formation habilite, après vérification de leur conformité, les projets de plans soumis par les IUFM et le CNEFEI. Après validation, les plans de formation sont présentés le plus rapidement possible en comités techniques paritaires ministériel, académiques et départementaux (CTPM, CTPA, CTPD).
Les plans soumis à la validation précisent notamment :

Pour faire l’objet d’une habilitation, les plans de formation doivent respecter un cahier des charges qui définit les objectifs et l’organisation générale de la formation, ainsi que les modules qui doivent être mis en œuvre.

II - LA FORMATION DE BASE POUR LES ENSEIGNANTS DU PREMIER DEGRÉ

1 - Un référentiel des compétences attendues

La formation préparant au CAPA-SH, doit permettre aux enseignants de développer des compétences professionnelles particulières et complémentaires de celles attendues d’un enseignant titulaire du premier degré. Ces compétences spécifiques sont décrites dans le référentiel des compétences caractéristiques d’un enseignant spécialisé du premier degré qui figure à l’annexe 1 de la présente circulaire.

2 - Un cahier des charges pour une conception modulaire et interactive de la formation

La formation spécialisée de base dont les principes d’organisation et le cadre modulaire de référence sont définis dans l’arrêté du 5 janvier 2004 met en œuvre deux modalités interdépendantes :

À cet effet, les enseignants candidats à la formation sont installés, à titre provisoire, au cours de leur année de stage, sur un poste spécialisé correspondant à l’option choisie. Afin de les préparer à la prise en charge de ces élèves à besoins éducatifs particuliers et de les familiariser avec la problématique qui leur est propre, un regroupement initial est organisé au cours de l’année scolaire qui précède leur installation sur le poste spécialisé. Cette première période de formation (à l’IUFM ou au CNEFEI), d’une durée minimale de trois semaines, fait partie intégrante des 400 heures de regroupement prévues.
La formation ainsi conçue favorise les questionnements issus de la pratique professionnelle et implique en conséquence l’organisation de moments d’analyse de cette pratique renforçant la réflexion distanciée que nécessite une formation spécialisée.
La rédaction d’un mémoire professionnel a pour objet de développer une réflexion portant sur des connaissances acquises lors de la formation. La rédaction et la soutenance de ce mémoire permettent de rendre compte de l’évolution de la problématique initiale au fil de la formation (pratique sur poste spécialisé comme regroupements).

2.1 La pratique sur poste spécialisé
2.1.1 Une pratique réfléchie
L’enseignant travaille dans les classes ou les dispositifs prévus par les textes réglementaires et correspondant à l’option préparée.
Dès lors que la forme d’aide spécialisée s’écarte du modèle de l’intervention pédagogique au sein d’un groupe d’élèves, elle n’est mise en œuvre que progressivement, au fur et à mesure des connaissances et compétences acquises en formation. Il est indispensable que des temps d’accompagnement par un collègue chevronné de l’option et la co-participation progressive permettent d’assurer, avec les formateurs et les équipes de circonscription concernées, la progressivité des situations de la prise en charge.

2.1.2 Une pratique accompagnée et suivie
L’enseignant bénéficie au cours de sa formation d’un accompagnement diversifié :

2.2 Les temps de regroupement
La formation comprend plusieurs périodes de regroupement se déroulant sur une même année scolaire, à l’exception du regroupement initial, organisé au cours de l’année qui précède l’installation sur un poste spécialisé correspondant à l’option préparée.
Une période de regroupement ne peut être d’une durée inférieure à une semaine. Le regroupement initial est d’une durée minimale de trois semaines.

2.2.1 Un regroupement initial précède l’installation sur poste spécialisé
Le regroupement initial, à l’année N-1, a pour objectif de préparer à la prise en charge d’élèves à besoins éducatifs particuliers correspondant à l’option choisie, d’engager le processus de formation des enseignants concernés.
Ce temps de formation doit permettre :

Le projet de formation prend explicitement en compte ces quatre aspects.

2.2.2 Le cadre modulaire et les contenus de formation
Le volume horaire des temps de regroupement est consacré pour moitié à l’UF 1 (pratiques pédagogiques différenciées et adaptées aux besoins particuliers des élèves) et pour l’autre moitié aux UF 2 et 3 (pratiques professionnelles au sein d’une équipe pluricatégorielle et aux pratiques professionnelles prenant en compte les données de l’environnement familial, scolaire et social).
Chaque unité de formation comprend plusieurs modules de 25 à 50 heures. On entend par module, un ensemble organisé et signifiant de contenus de formation.
Chaque module de formation est éventuellement réparti sur plusieurs sessions. Une session est constituée par la période continue de temps de regroupement correspondant à tout ou partie d’un module de formation.
Certains modules ou parties de modules peuvent être éventuellement communs à des enseignants préparant des options différentes.
Des indications pour la déclinaison en modules des trois unités de formation et le contenu de ceux-ci sont données en annexe de la présente circulaire. Une présentation du cadre général figure à l’annexe 2. Les annexes 3 et 4 regroupent les contenus de formation des options selon les deux registres d’intervention spécifiés dans le référentiel des compétences attendues des enseignants spécialisés du 1er degré.

2.3 Le mémoire professionnel
La rédaction et la soutenance d’un mémoire professionnel sont des aspects importants de la formation. La préparation du mémoire est un moyen de développer des compétences professionnelles. Celui-ci témoigne d’une réflexion en prise sur l’expérience et sur la mobilisation active des connaissances qui permet de penser la dimension professionnelle particulière liée aux situations de travail de l’enseignant spécialisé.
L’élaboration du mémoire contribue à la construction de l’identité professionnelle de l’enseignant spécialisé.
L’objet d’étude du mémoire est choisi par l’enseignant en fonction de critères qu’il précise dans sa rédaction. Fondé sur l’étude d’une situation, choisie dans le champ de la pratique spécialisée et qu’il problématise, le mémoire fait état de la dynamique de la réflexion conduite. La définition du sujet fait donc partie du travail de l’enseignant, en liaison avec ses formateurs.
Le mémoire s’appuie nécessairement sur des références théoriques qui aident à préciser le questionnement, à circonscrire l’objet d’étude, à déterminer le sujet. Elles organisent la réflexion sur la pratique, s’y intègrent et permettent d’en rendre compte autrement que dans une simple description.
La rédaction rend compte le plus clairement possible de la réflexion conduite. Le texte doit être structuré selon une cohérence rigoureuse. Un sommaire rend lisible la structuration retenue.
La soutenance explicite cette réflexion, son évolution tout au long du processus de formation, dans les temps de regroupement comme en situation de pratique professionnelle. La présentation du mémoire est l’occasion de revenir sur ce qui a motivé le questionnement choisi, sur ce qui a fait évoluer les représentations et la réflexion, tant sur la dimension professionnelle de la spécialisation en jeu que sur les savoirs de référence. Elle permet d’apporter des éléments complémentaires qui éclairent les conclusions du texte proposé. Les prolongements rendus possibles par la préparation du mémoire peuvent être évoqués.
Le mémoire doit être remis trois semaines avant le début des premières épreuves de l’examen.

2.4 L’analyse de pratique professionnelle
Le recours à l’analyse de pratique professionnelle, prévu dans le cursus de formation, doit permettre de mieux construire l’identité professionnelle de l’enseignant spécialisé par une meilleure maîtrise de ses choix éducatifs et pédagogiques dans les situations diverses et complexes qu’il rencontre.
Les moments d’analyse de la pratique professionnelle, distincts des visites et rencontres-conseils des formateurs, sont organisés selon une régularité et un volume adaptés pour jalonner le temps de la formation. Ils sont partie intégrante du processus de formation.
Les modèles théoriques qui fondent le ou les choix d’analyse de pratique professionnelle proposés par l’opérateur de formation, doivent être explicités dans le plan de formation, ainsi qu’aux enseignants en formation.

3 - Des modalités transitoires pour les enseignants actuellement en cours de formation pour la préparation du CAAPSAIS

Au cours de l’année scolaire 2004-2005, il convient de proposer aux enseignants ayant été reçus aux épreuves des unités de spécialisation 1 ou 2 du CAAPSAIS, un plan individualisé de poursuite de la formation. Celui-ci sera élaboré par l’IUFM ou le CNEFEI, en accord avec l’enseignant, en se fondant sur un bilan personnalisé tenant compte de la formation déjà reçue et du choix fait par l’enseignant de préparer les épreuves restantes du CAAPSAIS ou de bénéficier des modalités transitoires pour passer les épreuves du CAPA-SH.
On retiendra toutefois que, sauf exception dûment justifiée, un enseignant titulaire de l’US1 doit pouvoir bénéficier de l’intégralité des modules consacrés à l’UF1 de la nouvelle formation et d’une partie à déterminer des UF2 et UF3.
Un enseignant titulaire de l’US2 doit pouvoir bénéficier au moins de certains des modules des UF2 et UF3, voire, en fonction des organisations antérieures de formation, d’une partie des modules de l’UF1.
Les enseignants engagés dans des formations en cours d’exercice doivent pouvoir terminer leur formation dans les conditions initialement prévues.

III - LA FORMATION DE BASE POUR LES ENSEIGNANTS DU SECOND DEGRÉ

Les principes d’organisation et le cadre modulaire de référence de la formation spécialisée destinée aux enseignants titulaires du second degré sont définis dans l’arrêté du 5 janvier 2004.
La formation est construite autour de trois grandes unités. Le volume horaire global est de 150 heures dont deux-tiers sont consacrés à l’unité 1 de formation (pratiques pédagogiques différenciées et adaptées aux besoins éducatifs particuliers des élèves). Les trois unités de formation sont structurées en modules, d’une durée de 25 à 50 heures.
Le parcours de formation peut être organisé au maximum sur 3 ans.
Toutefois, les plans de formation élaborés par les opérateurs de formation permettent de réaliser l’ensemble du parcours de formation au cours d’une seule année scolaire.

1 - Une conception spécifique de la formation pour le second degré

1.1 La conception des modules
Les modules composant les trois unités de formation constituent des ensembles organisés et signifiants de contenus de formation.
L’organisation des contenus de formation au sein de chaque module doit prendre en compte plusieurs facteurs qui sont constitutifs d’une conception de la formation pour des enseignants du second degré.
Les contenus de formation doivent :
- permettre la construction progressive des compétences, en cohérence avec chacune des grandes unités de formation ;
- préparer aux situations de scolarisation d’élèves en situation de difficulté scolaire grave ou de handicap que peut rencontrer l’enseignant du second degré (enseigner à un élève en intégration individuelle, enseigner à des élèves d’UPI ou organiser et coordonner leur enseignement, enseigner une discipline à des élèves de SEGPA, en complément de service, enseigner en EREA...).
La dimension disciplinaire et optionnelle :
Au sein de chaque module, la dimension disciplinaire doit être prise en compte. La relation discipline/option concernera au minimum un quart du temps de formation consacré à l’UF1.
En outre, les temps de formation non spécifiquement disciplinaires intègreront systématiquement cette donnée propre au second degré, qui doit constituer pour les formateurs une préoccupation permanente.
La dimension transdisciplinaire et transoptionnelle :
On veillera à ce qu’au cours d’un même module, dans toute la mesure du possible, des temps de formation regroupant des enseignants des diverses disciplines se préparant à des options différentes soient organisés. Le regroupement d’enseignants de diverses disciplines doit permettre à chacun de mieux penser la problématisation dans sa propre discipline tout autant que de penser ce qui est commun pour une option donnée à l’ensemble des disciplines.
De même la dimension transoptionnelle doit non seulement dire ce qui est commun à toutes les options, mais également viser à mettre en perspective l’option choisie par rapport aux autres options.
Les relations entre un champ disciplinaire et le handicap ou la difficulté scolaire grave concernés seront soulignées. On peut distinguer, par exemple, sciences et mathématiques, humanités, technologie, éducation physique et sportive, langues vivantes, mais on peut également choisir d’autres déterminations de regroupements interdisciplinaires intégrant des problématiques communes quant au handicap.
La spécificité des troubles sensoriels et moteurs, d’une part, celle des troubles des fonctions cognitives et celle des enseignements adaptés, d’autre part, doivent toutefois être respectées. Ainsi la dimension transoptionnelle, transdisciplinaire doit elle être pensée, pour des enseignants du second degré, selon des modalités propres, pour les options A, B, C, pour l’option D et pour l’option F. Dans certains cas, et sur des objectifs précis, des temps de réflexion en commun pourront être proposés aux options D et F.

1.2 Une organisation particulière des temps de regroupement
Chacun des différents modules de formation peut être réparti sur plusieurs sessions.
On entend par session la période continue de temps de regroupement des enseignants en formation correspondant à tout ou partie d’un module.
Au cours d’une même période, plusieurs modules peuvent être ouverts de façon concomitante pour une de leurs sessions. Chacune des sessions d’un module peut être ouverte à plusieurs groupes de formés.
Certains modules, ou certaines sessions d’un module, peuvent être éventuellement communs à des enseignants préparant des options différentes.

2 - Le mémoire professionnel

La rédaction et la soutenance d’un mémoire professionnel sont des aspects importants de la formation et de l’approfondissement des compétences professionnelles. Le mémoire témoigne d’une réflexion en prise sur l’expérience et sur la mobilisation active des connaissances qui permet de penser la dimension professionnelle liée aux situations de travail de l’enseignant du second degré accueillant un ou des élèves en difficulté scolaire grave ou en situation de handicap. Il met en relation des aspects propres à la discipline ou à la spécialité et des caractéristiques des situations d’enseignement qu’induisent les besoins particuliers des élèves concernés.
L’élaboration du mémoire participe ainsi à la construction de l’identité professionnelle de l’enseignant.
L’objet du mémoire se fonde sur l’étude d’une situation de scolarisation d’élèves en situation de difficulté scolaire grave ou de handicap que son intitulé permet de problématiser. Toutefois l’objet du mémoire évolue, dans la dynamique du travail engagé en formation et en liaison avec les formateurs. La rédaction du mémoire s’intègre ainsi intimement à la formation. L’organisation de la formation doit donc prendre en compte l’élaboration du mémoire. Elle doit accompagner et faciliter son écriture.
Le mémoire s’appuie nécessairement sur des références théoriques qui aident à préciser le questionnement, à circonscrire l’objet d’étude, à déterminer le sujet. Ces références n’ont pas à être isolées de la recherche mais doivent s’y intégrer. Elles organisent la réflexion sur la pratique et permettent d’en rendre compte autrement que dans une simple description.
La rédaction rend compte le plus clairement possible de la réflexion conduite. Le texte doit être structuré selon une cohérence rigoureuse. Un sommaire rend lisible la structuration retenue.
La soutenance explicite cette réflexion, son évolution tout au long du processus de formation. La présentation du mémoire est l’occasion de revenir sur ce qui a motivé le questionnement choisi, sur ce qui a fait évoluer les représentations et la réflexion. Celle-ci porte tant sur la dimension professionnelle de la spécialisation en jeu que sur les savoirs de référence. Des éléments complémentaires qui éclairent les conclusions du texte proposé sont éventuellement exposés. Les perspectives de recherche ou d’action rendue possibles par la préparation du mémoire peuvent être évoquées.
Le mémoire doit être remis trois semaines avant le début des premières épreuves de l’examen.

3 - Le référentiel de formation et le cahier des charges

Un référentiel de formation est conçu en fonction des situations spécifiques que l’enseignant est susceptible de rencontrer. Les modules de la formation de base et de la formation d’initiative nationale doivent permettre de construire les compétences indispensables.
Le référentiel et la partie du cahier des charges consacrée aux contenus de formation seront publiés dans une circulaire spécifique.

IV - LES MODULES D’INITIATIVE NATIONALE

Le second volet de la formation à l’intention des enseignants titulaires du CAPA-SH ou du 2CA-SH a pour objet un approfondissement et une actualisation de leurs connaissances et compétences professionnelles et/ou une adaptation à des situations particulières d’exercice.
Ce volet de la formation est assuré par l’organisation de modules de formation d’initiative nationale. Ces modules, d’une durée de 25 à 50 heures, sont organisés au niveau interacadémique, dans le cadre de la formation continue des enseignants.
Des modules peuvent être également ouverts à des enseignants du premier et du second degrés, non titulaires de ces certifications, souhaitant construire de premières compétences dans les domaines proposés. Ces modules, quand ils se réfèrent explicitement à l’organisation de la vie scolaire ou à des problématiques d’orientation, peuvent être ouverts à des conseillers principaux d’éducation et à des conseillers d’orientation psychologues.
La liste des modules de formation d’initiative nationale est actualisée et publiée au B.O. annuellement, ainsi que les sites de formation qui les proposent. Le choix des thématiques retenues pour ces modules est évolutif. Les contenus de formation proposés doivent permettre de répondre à des problématiques émergeantes, d’accompagner la mise en œuvre des orientations de la politique éducative nationale dans le domaine de l’adaptation et de l’intégration scolaires, d’en impulser tel ou tel aspect particulier.

Pour le ministre de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche
et par délégation,
Le directeur de l’enseignement scolaire
Jean-Paul DE GAUDEMAR
Le directeur de l’enseignement supérieur
Jean-Marc MONTEIL

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I - Présentation

L’enseignant spécialisé du premier degré est un enseignant titulaire. Il maîtrise les compétences décrites par le référentiel de compétences et de capacités caractéristiques d’un professeur des écoles ( B.O. n° 45 du 8 décembre 1994, annexe à la note de service n° 94-271).
Le présent référentiel s’inscrit dans la complémentarité de celui du professeur des écoles. Il décrit les compétences particulières et complémentaires attendues d’un enseignant titulaire du premier degré qui accède à une certification spécialisée.
Ce référentiel est conçu de telle sorte qu’il fasse apparaître la spécificité des registres d’intervention des enseignants à former selon que ces derniers sont appelés à exercer :
- auprès d’élèves présentant des besoins éducatifs particuliers liés à des difficultés scolaires graves et relevant d’aides spécialisées à dominante pédagogique ou rééducative ou d’enseignements généraux et professionnels adaptés ;
- auprès d’élèves présentant des besoins éducatifs particuliers liés à une situation de handicap ou de maladie.
La spécificité de chacun de ces registres d’intervention est inscrite dans la partie du référentiel de compétences qui lui est propre.
La distinction entre deux registres d’intervention est conforme :
- aux orientations des circulaires n° 2002-111, 2002-112, 2002-113 du 30 avril 2002 qui précisent que les dispositifs de l’adaptation et de l’intégration sont complémentaires mais distincts ;
- à l’intitulé des diplômes institués par le décret n° 2004-13 du 05 janvier 2004 (CAPA-SH et 2CA-SH).
Cette distinction permet de clarifier :
- le rôle de ces dispositifs : apporter des réponses aux besoins éducatifs particuliers identifiés de certains élèves en faisant appel à des enseignants bénéficiant d’une formation complémentaire et spécialisée ;
- le rôle des enseignants spécialisés, au sein des équipes pédagogiques.
Au-delà de la distinction nécessaire des registres d’intervention, dans tous les cas, l’intervention des enseignants spécialisés doit permettre la prévention des difficultés d’apprentissage ou de leur aggravation et favoriser la réussite scolaire des élèves.
La formation doit permettre à chaque enseignant de mieux déterminer ses compétences propres et la nature des ressources particulières qu’il est en mesure d’apporter à ses collègues non spécialisés. C’est ainsi qu’à l’occasion de l’élaboration d’un projet individualisé pour un élève, ce sera en fonction de la nature et de l’ampleur des aménagements requis que sera déterminé, au cas par cas, le profil de l’intervenant spécialisé le mieux à même de répondre aux besoins éducatifs repérés. Ce n’est pas en soi le diagnostic qui détermine le choix de l’aide mais la nature des besoins de l’élève.
Les enseignants spécialisés qui interviennent auprès des élèves présentant des besoins éducatifs particuliers liés à une situation de maladie ou de handicap, mettent en œuvre, le plus tôt possible, les adaptations indispensables des situations d’apprentissage et des supports, afin de tenir compte des conséquences des déficiences, atteintes ou maladies. La nature et l’ampleur de ces conséquences sont évidemment très différentes selon les cas. La mise en œuvre des adaptations (supports, rythmes, ...), l’attention portée aux modes de communication (oral, gestuel, écrit), le recours si besoin à des techniques palliatives, visent à optimiser l’accès aux apprentissages scolaires.
Il faut souligner que les élèves concernés ne peuvent être considérés en règle générale comme des élèves en difficulté. Certains ne le sont pas du tout. D’autres peuvent l’être faute d’avoir pu bénéficier en temps et heure des adaptations indispensables. D’autres enfin peuvent être des élèves en difficulté au même titre que certains enfants ou adolescents qui ne sont pas malades ou en situation de handicap.
Les enseignants exerçant dans le cadre des réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté interviennent en complémentarité des actions d’aides conduites par l’enseignant non spécialisé de la classe et en concertation étroite avec ce dernier.
À ce titre ils peuvent avoir à intervenir auprès d’élèves présentant un handicap ou une maladie. C’est tout particulièrement le cas lorsque les élèves présentent des troubles du langage ou des troubles pouvant se traduire par une grande fatigabilité, des difficultés d’attention, de concentration, des difficultés à généraliser et à abstraire.
Les personnels dispensant les enseignements généraux adaptés visent à permettre aux élèves concernés d’accéder, au terme de leur scolarité en collège, à une formation qualifiante et diplômante de niveau V. Ils ont également vocation, à ce titre, à exercer auprès d’élèves présentant des besoins éducatifs particuliers liés à une situation de handicap ou de maladie, orientés en SEGPA ou en EREA dans le cadre d’un projet individualisé, dès lors que cette orientation s’avère pertinente dans le cursus de l’élève.
Remarques :
Les réponses proposées par les dispositifs de l’adaptation et de l’intégration ne constituent qu’une partie des réponses apportées par le système éducatif français aux besoins éducatifs particuliers de certains élèves. À titre d’exemples, d’autres réponses peuvent être apportées à d’autres besoins par des classes d’initiation, ou des classes itinérantes pour enfants du voyage, ou encore des dispositifs relais.

II - Principes généraux

L’enseignant spécialisé exerce auprès d’élèves présentant des besoins éducatifs particuliers liés à une situation de handicap, une maladie ou des difficultés scolaires graves, en recherchant pour chacun d’eux les conditions optimales d’accès aux apprentissages scolaires et sociaux, dans des contextes professionnels variés.
Il met en œuvre des pratiques pédagogiques différenciées et adaptées aux besoins particuliers des élèves, au sein d’une équipe pluri- catégorielle, en prenant en compte les données de l’environnement scolaire, familial et social des élèves.
Il apporte son concours aux équipes pédagogiques pour l’analyse et le traitement des situations scolaires qui peuvent faire obstacle au bon déroulement des apprentissages des élèves.
Il contribue, avec les autres enseignants, à identifier les besoins éducatifs particuliers de certains élèves et favorise autant que possible la mise en œuvre dans les classes d’actions pédagogiques différenciées et adaptées permettant d’y répondre.
Il participe à l’élaboration progressive et adaptée du parcours scolaire des élèves.
Il peut exercer dans des contextes professionnels et institutionnels variés dont il connaît la place, les missions et les obligations inscrites dans les lois et règlements.

III - Compétences de tout enseignant spécialisé

Quelles que soient les situations d’exercice du métier, tout enseignant spécialisé, pour mener à bien ses missions :

IV - Compétences propres à l’exercice du métier dans le champ des enseignements adaptés ou de l’aide spécialisée aux élèves en situation de difficulté scolaire grave

L’enseignant chargé des aides spécialisées assure, tout au long de l’école primaire, une mission de prévention des difficultés d’apprentissage ou d’insertion dans la vie collective, et une mission de remédiation aux difficultés persistantes d’acquisition ou d’adaptation à l’école, en accompagnement et en complément des mesures de différenciation prises par le maître de la classe et l’équipe pédagogique, auprès d’élèves en situation de difficulté scolaire grave.
L’enseignant chargé des aides spécialisées à dominante pédagogique s’adresse plus particulièrement aux élèves qui “manifestent des difficultés avérées à comprendre et à apprendre, alors même que leurs capacités de travail mental sont satisfaisantes”.
Il met en place pour ces élèves des actions qui visent à la maîtrise des méthodes et des techniques de travail, à la stabilisation des acquisitions et à leur transférabilité, à la prise de conscience des manières de faire qui conduisent à la réussite.
L’enseignant chargé des aides spécialisées à dominante rééducative s’adresse plus particulièrement aux élèves pour lesquels il faut faire évoluer le rapport à l’exigence scolaire, restaurer l’investissement scolaire ou aider à son instauration.
Il met en place des actions qui doivent favoriser un engagement actif de l’enfant dans les différentes situations, la construction ou la restauration de ses compétences d’élève.
L’enseignant chargé de l’enseignement et de l’aide pédagogique auprès des élèves des établissements et sections d’enseignement général et professionnel adapté participe à la mise en œuvre d’une formation dont la visée est à terme professionnelle, conjuguant des enseignements généraux, technologiques et professionnels. Il apporte aux élèves une aide à l’orientation et à l’insertion, leur permettant de construire leur projet personnel, en prenant en compte les compétences qu’ils sont effectivement susceptibles de mobiliser.
Il veille particulièrement à favoriser chez les élèves l’acquisition progressive de la plus grande autonomie possible, et le développement d’une image positive d’eux-mêmes, pour qu’ils accomplissent dans les meilleures conditions leur parcours de formation.
L’enseignant spécialisé assurant des fonctions d’éducateur remplit une mission éducative et pédagogique. Il contribue au développement de la socialisation et de l’autonomie des élèves, à leur éducation à la citoyenneté et aux loisirs. Il participe à leur formation générale par la mise en œuvre d’activités culturelles, artistiques et sportives. Il accompagne le processus d’insertion sociale et professionnelle des élèves. Il est le référent de certains pour la gestion de leur projet individualisé de formation, dont il est le garant. Il aide à résoudre ou à prévenir l’aggravation des difficultés d’apprentissage par une aide et un soutien au travail personnel des élèves.
À cet effet, l’enseignant spécialisé analyse les besoins éducatifs particuliers de l’élève et leurs répercussions sur les apprentissages :
- il sait repérer l’expression de difficultés propres à l’élève, notamment sur le plan cognitif ;
- il tient compte des répercussions des troubles ou atteintes susceptibles d’entraver les processus d’apprentissage.
Construit un projet d’aide spécialisée ou d’enseignement adapté, en prenant en compte l’environnement scolaire et familial :
- il élabore le projet d’aide spécialisée ou d’enseignement adapté, en définit les objectifs et les stratégies, l’articule aux actions pédagogiques, aux projets institutionnels (de classe, de cycle, d’école, d’établissement) et aux projets des partenaires ;
- il favorise l’établissement d’une relation de confiance et une communication dynamique et fructueuse avec la famille qu’il associe à la construction et à l’évaluation du projet.
Pour les aides spécialisées, il sait analyser une demande d’aide et participe au choix du type d’aide en réunion de concertation.
Pour les enseignements adaptés, il aide les élèves à construire leur projet d’orientation et de formation professionnelle.
Met en œuvre des pratiques pédagogiques ou rééducatives différenciées et adaptées :
- il sait adapter les situations qu’il propose en prenant en considération les compétences scolaires attendues ;
- il tient compte dans ses médiations et choix pédagogiques des besoins éducatifs particuliers de l’élève ;
- il favorise la prise de conscience par l’élève de ses stratégies d’apprentissage et de ses procédures intellectuelles, afin de l’aider à améliorer ses compétences et son investissement scolaires ;
- il sait aider et accompagner les équipes pédagogiques dans la conception et la mise en oeuvre de dispositifs de médiation pour des élèves présentant des difficultés spécifiques dans le domaine de l’expression et la communication.
Construit son identité professionnelle dans la complémentarité de celle des partenaires avec lesquels il travaille :
- il présente et explicite à l’équipe pédagogique et aux partenaires ses observations organisées et son projet de travail au sujet d’un élève ou d’un groupe d’élèves, et intègre dans son analyse les apports des autres professionnels ;
- il sait promouvoir des actions d’intégration et y participer dans leurs différentes modalités (personne-ressource).
Pour les aides spécialisées, il fait connaître à l’équipe pédagogique et aux partenaires la spécificité de l’aide spécialisée et les formes qu’elle peut prendre.

V - Compétences pour l’exercice du métier dans le champ de la scolarisation des élèves en situation de handicap

L’enseignant spécialisé chargé de l’enseignement et de l’aide pédagogique aux élèves en situation de handicap assure auprès de ces élèves et des enseignants qui les accueillent, une mission de prévention et une mission d’intégration : prévenir les difficultés d’appren-tissage et d’adaptation scolaires, promouvoir l’intégration scolaire et l’insertion sociale et professionnelle.
Son intervention a pour objectif de permettre à ces élèves de poursuivre tous les apprentissages dont ils sont capables et de favoriser autant que possible leur parcours en milieu scolaire ordinaire.
L’enseignant spécialisé prend en compte les besoins éducatifs particuliers de chaque élève pour construire son projet d’enseignement ou d’aide pédagogique :
L’enseignant spécialisé chargé de l’enseignement et de l’aide pédagogique aux élèves sourds ou malentendants attache un soin particulier à réunir, dans le cadre d’un projet d’éducation oraliste ou bilingue, les conditions d’un accès optimal à la maîtrise de la langue française orale et écrite ;
L’enseignant spécialisé chargé de l’enseignement et de l’aide pédagogique aux élèves aveugles ou malvoyants veille à la prise en compte, selon les besoins propres à chacun, des objectifs d’éducation des possibilités visuelles et/ou d’éducation des suppléances sensorielles. Il s’attache à assurer le développement de la faculté de s’orienter et de se diriger, ainsi que l’apprentissage de certaines modalités de communication et d’intégration sociale ;
L’enseignant spécialisé chargé de l’enseignement et de l’aide pédagogique aux élèves présentant une déficience motrice grave ou un trouble de la santé évoluant sur une longue période et/ou invalidant est particulièrement attentif à la fatigabilité, aux lenteurs et difficultés d’apprentissage souvent associées à une déficience motrice ou à une maladie invalidante et qui nécessitent un aménagement du rythme d’apprentissage ;
L’enseignant spécialisé chargé de l’enseignement et de l’aide pédagogique aux élèves présentant des troubles importants des fonctions cognitives s’attache à repérer chez les élèves, au-delà de l’origine des troubles et de la diversité de leur manifestation, l’expression de besoins éducatifs et pédagogiques permettant d’instaurer une dynamique de groupe favorable aux apprentissages.
À cet effet, l’enseignant spécialisé analyse les besoins éducatifs des élèves et leurs répercussions sur les apprentissages :

Construit un projet d’enseignement ou d’aide pédagogique adapté en prenant en compte l’environnement scolaire et familial :

Met en œuvre des pratiques pédagogiques différenciées et adaptées :

Pour l’option A, il acquiert la maîtrise des modalités et des techniques de communication adaptées au projet de l’élève.
Pour l’option B, il acquiert la maîtrise du braille intégral, abrégé, des notations spécifiques pour en assurer les enseignements auprès des élèves.
Pour l’option C, il s’initie à diverses techniques de communication avec les élèves privés d’accès au langage oral.

Construit son identité professionnelle dans la complémentarité de celle des partenaires avec lesquels il travaille :

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CADRE GÉNÉRAL DE LA FORMATION AU CAPA-SH POUR TOUTES LES OPTIONS

CONTENUS POUR LA FORMATION DES ENSEIGNANTS SPÉCIALISÉS DU 1er DEGRÉ EXERÇANT DANS LE CHAMP DE LA SCOLARISATION DES ÉLÈVES EN SITUATION DE HANDICAP OPTIONS A, B, C OU D DU CAPA-SH

L’exposé successif des trois unités de formation découle des contraintes d’écriture et ne traduit en aucune façon l’idée d’une mise en œuvre chronologique des différents modules.
De même les indications de contenus de formation, précisés ci-après, constituent des repères importants pour l’élaboration des plans de formations détaillés de chaque opérateur de formation, sans toutefois imposer une logique unique d’organisation de la formation.
Les contenus proposés ci-dessous tiennent compte de la formation de base d’un professeur des écoles. Ils font apparaître les connaissances spécifiques à acquérir pour un enseignant spécialisé tout en précisant les notions à approfondir.
Chaque plan de formation élaboré proposera une organisation des contenus des unités de formation en modules de 25 à 50 heures, déclinés au sein de chaque option en fonction de la spécificité de chacune d’elles et des contextes d’exercice qui lui sont propres.

I - Unité de formation 1 : pratiques pédagogiques différenciées et adaptées aux besoins particuliers des élèves

1 - Analyse des besoins éducatifs particuliers des élèves
Disposer de connaissances et de références théoriques permettant une analyse des obstacles que rencontrent les élèves dans l’accès aux apprentissages, afin de construire un projet individualisé.
1.1 Approfondissement des connaissances liées au développement de l’enfant et de l’adolescent

1.2 Approfondissement des connaissances liées aux processus d’apprentissage

2 - Adaptations pédagogiques, didactiques et éducatives
Développer des compétences pédagogiques, concevoir et réaliser des situations d’apprentissage spécifiques et adaptées
2.1 Méthodologie de l’observation et de l’évaluation

2.2 Élaboration de démarches adaptées

2.3 Élaboration et exploitation des supports spécifiques

Pour l’option A, connaissance des modalités et des techniques de communication, langage parlé complété (code LPC), langue des signes française (LSF), méthode verbo-tonale
Pour l’option B, maîtrise du braille intégral et abrégé.

II - Unité de formation 2 : pratiques professionnelles au sein d’une équipe pluricatégorielle

1 - Méthodologie de projet et travail en partenariat
1.1 Méthodologie de projet : concepts et enjeux
Acquérir une méthodologie de l’élaboration et de la mise en œuvre de projets dans ses différents aspects et dans le respect de la réglementation existante :

concept de projet ;

1.2 Travail en partenariat dans l’élaboration et la mise en œuvre de projets
Communiquer et coopérer avec d’autres professionnels en vue d’assurer la cohérence des actions conduites :

2 - Construction de l’identité professionnelle
2.1 Construction et régulation du parcours de formation

2.2 Positionnement professionnel dans le contexte d’exercice
Construction d’une identité professionnelle et travail avec les partenaires :

III - Unité de formation 3 : pratiques professionnelles prenant en compte les données de l’environnement familial, scolaire et social

1 - Connaissance de l’environnement réglementaire et institutionnel
Donner sens à un environnement institutionnel en prenant appui :

1.1 Contextualisation historique des politiques actuelles de l’adaptation et de l’intégration scolaires

1.2 Connaissance du cadre législatif et réglementaire des dispositifs conçus pour les élèves à besoins éducatifs particuliers et spécifiquement des dispositifs de l’adaptation et de l’intégration scolaires

1.3 Connaissance du contexte européen et international

2 - Repères épistémologiques, sociologiques et culturels
2.1 Étude des concepts et outils de référence

2.2 Approches sociologique et culturelle du handicap et de la difficulté scolaire
Données sociologiques et culturelles permettant d’appréhender :

Analyse de pratiques

Initiation à la recherche et méthodologie du mémoire professionnel

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CONTENUS POUR LA FORMATION DES ENSEIGNANTS SPÉCIALISÉS DU 1er DEGRÉ EXERÇANT DANS LE CHAMP DES ENSEIGNEMENTS ADAPTÉS OU DE L’AIDE SPÉCIALISÉE AUX ÉLÈVES EN DIFFICULTÉ OPTIONS E, F OU G DU CAPA-SH

L’exposé successif des trois unités de formation découle des contraintes d’écriture et ne traduit en aucune façon l’idée d’une mise en œuvre chronologique des différents modules.
De même les contenus de formation, précisés ci-après, constituent des repères importants pour l’élaboration des plans de formations détaillés de chaque opérateur de formation, sans toutefois imposer une logique unique d’organisation de la formation.
Les contenus de formation proposés ci-dessous tiennent compte de la formation de base d’un professeur des écoles. Ils font apparaître les compétences spécifiques à acquérir pour un enseignant spécialisé tout en précisant les notions à approfondir.
Chaque plan de formation élaboré proposera une organisation des contenus des unités de formation en modules de 25 à 50 h, déclinés au sein de chaque option en fonction de la spécificité de chacune d’elles et des contextes d’exercices qui lui sont propres.

I - Unité de formation 1 : pratiques pédagogiques différenciées et adaptées aux besoins particuliers des élèves

1 - Analyse des besoins éducatifs particuliers des élèves
Disposer de connaissances et de références théoriques permettant une analyse des obstacles que rencontrent les élèves dans l’accès aux apprentissages, afin de construire un projet individualisé.
1.1 Approfondissement des connaissances liées au développement de l’enfant et de l’adolescent

1.2 Approfondissement des connaissances liées aux processus d’apprentissage

2 - Adaptations pédagogiques, didactiques et éducatives
Développer des compétences pédagogiques, concevoir et réaliser des situations d’apprentissage spécifiques et adaptées.
2.1 Méthodologie de l’observation et de l’évaluation

Pour les aides spécialisées, identification des signes précurseurs de difficultés scolaires ou de troubles éventuels, dans des situations variées.
Pour les enseignements adaptés, identification des signes précurseurs d’aggravation des difficultés en lien avec l’adolescence.
2.2 Élaboration de démarches adaptées

2.3 Élaboration et exploitation d’outils et de supports

II - Unité de formation 2 : pratiques professionnelles au sein d’une équipe pluricatégorielle

1 - Méthodologie de projet et travail en partenariat
1.1 Méthodologie de projet : concepts et enjeux
Acquérir une méthodologie de l’élaboration et de la mise en œuvre d’un projet, dans ses différents aspects et dans le respect de la réglementation existante :

1.2 Travail en partenariat dans l’élaboration et la mise en œuvre de projets
Communiquer et coopérer avec d’autres professionnels en vue d’assurer la cohérence des actions conduites :

2 - Construction de l’identité professionnelle
2.1 Construction et régulation du parcours de formation

2.2 Positionnement professionnel dans le contexte d’exercice
Construction d’une identité professionnelle et travail avec les partenaires :

III - Unité de formation 3 : pratiques professionnelles prenant en compte les données de l’environnement familial, scolaire et social

1 - Connaissance de l’environnement réglementaire et institutionnel
Donner sens à un environnement institutionnel en prenant appui :

1.1 Contextualisation historique des politiques actuelles de l’adaptation et de l’intégration scolaires

1.2 Connaissance du cadre législatif et réglementaire des dispositifs conçus pour les élèves à besoins éducatifs particuliers et spécifiquement des dispositifs de l’adaptation et de l’intégration scolaires

1.3 Connaissance du contexte européen et international

2 - Repères épistémologiques, sociologiques et culturels
2.1 Étude des concepts et outils de référence

2.2 Approches sociologique et culturelle du handicap et de la difficulté scolaire
Données sociologiques et culturelles permettant d’appréhender :

Analyse de pratiques

Initiation à la recherche et méthodologie du mémoire professionnel